Влияние гаджетов на развитие коммуникации, социализации и речи у детей раннего и дошкольного возраста


М.В. БЕЛОУСОВА, А.М. КАРПОВ, М.А. УТКУЗОВА

Казанская государственная медицинская академия, 420012, г. Казань, ул. Бутлерова, д. 36

Белоусова Марина Владимировна — кандидат медицинских наук, доцент кафедры детской неврологии, тел. (843) 273-49-09, e-mail: belousova.marina@mail.ru

Карпов Анатолий Михайлович — доктор медицинских наук, профессор, заведующий кафедрой психотерапии и наркологии, e-mail: kam1950@mail.ru

Уткузова Марина Анатольевна — кандидат медицинских наук, доцент кафедры детской неврологии, тел. (843) 273-49-09, e-mail: utkuzova.marina@ gmail.com


Проведено анкетирование 130 семей, имеющих детей раннего и дошкольного возраста (от 1 до 5 лет), с целью выявления факторов социальной среды, влияющих на речевое развитие ребенка. В группе исследования 80 детей не имели речевых нарушений, у 50 детей диагностированы проявления общего недоразвития речи в сочетании с аутистикоподобными нарушениями. Были выявлены семейные факторы риска нарушения коммуникативного поведения. В обеих группах наблюдается неоправданно раннее знакомство ребенка с электронными устройствами (смартфоны, планшеты), продолжительное и неконтролируемое взаимодействие с ними.

Ключевые слова: речь, коммуникация, аутистические расстройства, гаджеты.

 

M.V. BELOUSOVA, A.M. KARPOV, M.A. UTKUZOVA


Kazan State Medical Academy, 11 Mushtari St., Kazan, Russian Federation, 420012

Influence of gadgets on communication, socialization and speech development in infants and preschool children

Belousova M.V. — Cand. Med. Sc., Associate Professor of the Department of Pediatric Neurology, tel. (843) 273-49-09, e-mail: belousova.marina@mail.ru

Karpov A.M. — D. Med. Sc., Professor, Head of the Department of Psychotherapy and Narcology, e-mail: kam1950@mail.ru

Utkuzova M.A. — Cand. Med. Sc., Associate Professor of the Department of Pediatric Neurology, tel. (843) 273-49-09, e-mail: utkuzova.marina@gmail.com

A survey of 130 families, having infants and preschool children (from 1 to 5 years old), has been conducted to identify the factors of social environment influencing speech development of a child. In research group, 80 children did not have any speech dysfunctions, while 50 children showed signs of general speech underdevelopment together with autistic-like dysfunctions. Family risk factors of communicative behavior violation have been identified. Unreasonably early exposure to electronic gadgets (smart phones, pads) and continuous uncontrolled interactions with them was observed in both groups of children. 

Key words: speech, verbal communication, autistic disorders, gadgets.

 

В последние годы происходит широкое распространение и неоправданно раннее знакомство детей с электронными гаджетами (планшетными устройствами, игровыми приставками, мобильными телефонами). Родители считают их цивилизованными средствами для утешения, отвлечения и развития детей. Эта позиция отцов и матерей подкрепляется еще и тем, что электронные игрушки, занимая внимание детей, позволяют родителям освободить время и силы для работы и личной жизни. Замещение и подмена человеческого способа коммуникации в семье электронным суррогатом представляют существенную опасность, так как нарушают нормальный код и алгоритм психического, социального, культурного и духовного развития детей. Малолетние пользователи электронных игрушек становятся самодостаточными, у них слабеют нормальные потребности и мотивации в контактах с родителями и детьми. Постепенно взрослые утрачивают ведущую роль в отношении психического, речевого, эмоционального, коммуникативного, социального и духовного развития и теряют способность влиять на поведение ребенка [1]. Это является одной из причин значительного увеличения количества детей с проявлениями аутизации и расстройствами аутистического спектра (РАС), которые постепенно превращаются в «эпидемию» XXI века. В 2006 г. в России насчитывалось, «даже по самым осторожным оценкам, не менее 150 тысяч детей с аутистическими расстройствами», в 2011 г. уже «не менее 250-300 тысяч детей с РАС в возрасте до 18 лет» [2].

Расстройства аутистического спектра (РАС) определяются как гетерогенная группа заболеваний с различной этиологией и патогенетическими механизмами, объединенных триадой: 1) нарушение коммуникации (искаженное речевое развитие наряду с отсутствием невербальных способов коммуникации); 2) нарушение социализации (трудности принятия и закрепления социальных норм и правил поведения в социуме, нарушение способности к совместной деятельности); 3) стереотипии (навязчивые движения, поведенческие ритуалы, предпочтение однообразной знакомой еды, одежды, игрушек, окружающей обстановки, маршрутов прогулок) [3].

Ослабление и обеднение связей между родителями и детьми, иногда доходящее до полного непонимания и отчуждения, различные варианты бегства от реальности в виртуальные удовольствия, снижение управляемости поведением детей уже достигли масштабов глобальной междисциплинарной и межведомственной проблемы, находящейся в пространстве профессиональной ответственности медицины, психологии, педагогики, социологии, информатики, образования, культуры и др., заслуживающей всеобщего внимания и обсуждения на страницах журнала.

В 2010-2013 гг. нами проведено анкетирование 130 семей, имеющих детей раннего и дошкольного возраста (от 1 до 5 лет). Все дети были разделены на 2 группы: в группе 1 (n=80) дети без речевых нарушений, в группе 2 (n=50) у детей диагностированы проявления общего недоразвития речи в сочетании с аутистикоподобными нарушениями. Статистическая обработка данных проводилась с применением пакета программ STATISTICA 6.0. Достоверными считались различия при р<0,05.

Дети XXI века и их родители, рожденные после 1980 года, — поколение мультимедийной революции. По данным исследования, 96 (74%) семей регулярно использовали гаджеты для раннего развития ребенка (компьютерные детские игры, презентации, графические программы), а также для отвлечения и утешения ребенка, при нарушениях поведения (капризы, истерики), для скрашивания долгого ожидания в поездках, очередях, на приеме у врача, чтобы ребенок не мешал беседовать со специалистом; для приобретения личного времени (время для разговоров по телефону, выполнения срочной работы и уединения). Достоверно чаще гаджеты использовались во второй группе ( 1-я — 54 (67,5%); 2-я — 42 (84%); р=0,03).

По данным анкетирования родителей, современный ребенок начинает знакомиться и активно взаимодействовать с гаджетами с первых лет жизни. Так, по данным семей, интервьюированных в 2010 г. (n=62): знакомство и взаимодействие с гаджетами состоялось у 11 (17,7%) детей на 1-м году жизни; у 18 (29%) — на втором; у 33 (53,2%) — на третьем году жизни. По результатам опроса семей в 2013 г. (n-68): знакомство и взаимодействие с гаджетами на 1-м году жизни состоялось у 21 (30,9%) ребенка; у 32 (47%) — на втором; у 15 (22%) — на третьем году жизни. Таким образом, наблюдения на протяжении 3 лет демонстрируют отчетливую тенденцию к снижению возраста знакомства и активного взаимодействия детей с гаджетами.

Доступ к мобильному телефону родителей имеют 76 (58,5%) детей (группа 1 — 47 (58,8%); группа 2 — 29 (58%); р=0,93). Регулярно с сотовым телефоном контактируют 57 (43,8%) детей (группа 1 — 37 (46,2%); группа 2 — 20 (40%)).

Телевидение постоянно присутствует в жизни 125 (96,2%) семей. 110 (84,6%) детей (группа 1 — 69 (86,2%); группа 2 — 41 (82%)) познакомились с ним и регулярно смотрят телепрограммы с возраста от 6 мес. до 3 лет. Причем 85 (65,4%) детей смотрят телевизор без взрослых и 18,5% из них самостоятельно часто переключают многочисленные каналы. Постоянно работающий телевизор как звуковое сопровождение обнаруживается в 56 (43,1%) семьях (группа 1 — 38 (47,5%); группа 2 — 18 (36%)).

Пользуются гаджетами самостоятельно (могут запускать игры, включать музыку или мультфильмы, просматривать фотографии) 75 (57,7%) детей (группа 1 — 49 (61,2%); группа 2 — 26 (52%); р=0,299).

Систематически используют гаджеты для игры 86 (66,2%) детей ( группа 1 — 61 (76,3%); группа 2 — 25 (50%); р=0,01). Из них:

  • играют ежедневно 35 (40,7%) детей (21 (26,3%) и 14 (28%) соответственно; р=0,1);
  • играют не менее часа в день 76 (88,4%) детей (56 (70%) и 20 (40%) соответственно; р=0,01);
  • крайне трудно отвлекаются от гаджета 62 (72,1%) ребенка (33 (41,3%) и 29 (58%) соответственно; р=0,07);
  • проявляют избыточные эмоции, бывают раздражительны, гневливы, агрессивны, переживают обиду и демонстрируют злость, если что-то не получается в игре, — 36 (41,2%) (19 (23,8%) и 17 (34%) соответственно; р=0,23).

Очевидно, что в большинстве семей гаджеты активно используются для сопровождения раннего развития ребенка. Для соблюдения главной заповеди медицины «Не навреди» нужно хорошо представлять нормальный, сформированный веками алгоритм биологического, психического, социального и духовного развития ребенка и определить, как влияет на него пользование электронными игрушками.

Возраст от 0 до 3 лет — это период интенсивного формирования речи и освоения родного языка, развития памяти, внимания, наглядно-действенного мышления [4, 5]. Это время зарождения самосознания и появления первичной самооценки. В этом возрасте возникают особые эмоциональные отношения с близкими. Ребенок знакомится с границами и правилами окружающего мира и пытается подчинять им свое поведение. Это время, когда роль любящего родителя незаменима и любые суррогатные «электронные няни» могут необратимо навредить ребенку, формируя аутистикоподобные паттерны поведения.

Доминирующей высшей психической функцией ребенка до 3 лет является восприятие — зрительное, слуховое, кинестетическое. Детей привлекает полимодальный сенсорный опыт, получаемый без особых усилий, от техногенных приспособлений (оживающие, трансформирующиеся под пальцами картинки, многообразие цветов, форм, графических композиций, иллюзии объемности и глубины пространства, богатое звуковое сопровождение, ощущение вибрации). Нажатие кнопок, прикосновение к экрану планшета сопровождается изменением содержания, что у детей раннего возраста часто выступает в качестве желаемого игрового результата. Таким образом, в жизни ребенка появляются стереотипно закрепленные двигательные и речевые программы, повторяющиеся примитивные музыкальные фрагменты вместо диалоговой коммуникации и ролевой игры. Манипуляции с планшетом заменяют эмоционально насыщенное познание мира и человеческих отношений. Поэтому дети раннего возраста, ставшие «легкой добычей» планшетов и телефонов, превращаются в Homo Ludens — «человека играющего» (термин Паскаля Вейля).

Керделлан К., Грезийон Г. (2006) [6] отметили, что электронные игрушки способствовали появлению поколения детей, которые «учатся стрелять раньше, чем разговаривать», и поставили вопрос перед обществом: «Дети, погруженные в культуру симуляции… Какими станут они?…»

Одним из наиболее частых и ранних последствий «информатизации» детства являются расстройства аутистического спектра, нарушения речевого развития и коммуникации, негативно отражающиеся на формировании мышления, усвоении социальных навыков, на познавательной активности ребенка и на его поведении.

Нельзя игнорировать того, что эволюционно артикуляционный аппарат ребенка с рождения готов к произношению звуков, но для развития речи (т.е. умения посредством слов излагать свои мысли в устной и письменной форме) требуется время. Развитие речи, активно происходящее в первые три года жизни невозможно без детско-родительского общения. Исключительно мотивация постичь мир взрослых заставляет ребенка трудиться над расширением активного словаря, над шлифовкой правильного произношения. Желание быть понятым, услышанным, сообщать о своих потребностях, делиться фантазиями и размышлениями (наполненное смыслом общение со значимым взрослым) — это движущая сила речевого развития. Позитивно окрашенная реакция родителей, их заинтересованное внимание к речи ребенка, эмоционально насыщенное ежедневное вербальное общение, чтение книг, заучивание стихов и песенок, комментарии, адресованные ребенку родителями по поводу происходящего на улице и дома, все это обязательные составляющие поддержания высокой мотивации к вербальному общению ребенка и развитию у него речи.

Для эффективного общения ребенок должен уметь организовать взаимодействие с другими детьми, слушать и слышать собеседника, понимать специфику коммуникативной ситуации и выходить из конфликта, адекватно реагировать на поступки и высказывания других. Освоить эти коммуникативные навыки можно только в процессе общения [7].

По мнению большинства родителей, знакомство с гаджетом не способствовало развитию диалоговой речи, а лишь усугубляло коммуникативные проблемы ребенка. Так, трудности в общении отмечаются у 20 (25%) здоровых детей из группы 1.

По данным проведенного анкетирования родителей, были выявлены следующие семейные факторы риска нарушения коммуникативного поведения:

1) речевая депривация (усталые родители, приходя после работы, перебрасываются немногочисленными фразами, а затем включают телевизор и немногословно, с единичными комментариями, всей семьей его смотрят) — в 78 (60%) семьях;

2) в 74 семьях (56,9%) наблюдается постоянное фоновое воздействие на слуховой анализатор (в комнате, где находится ребенок, радио или телевизор работают в качестве сопровождения его игры или еды);

3) в 67 семьях (51,5%) функция речевого общения делегирована техногенным средствам, не требующим выстраивания диалоговой коммуникации (ребенку включают мультфильмы, в надежде, что он освоит фразовую речь («речевые клише»), услышав ее от любимых персонажей);

4) в 59 семьях (45,4%) ребенку предлагают игровую деятельность, для которой речь не требуется (гаджеты). Игры на планшете и мобильном телефоне не требуют от ребенка усилий, связанных с необходимостью владеть речью. Вполне достаточно элементарных стереотипных двигательных навыков и быстроты реакции.

Внедрение в жизненное пространство гаджетов оказало влияние не только на формирование устной речи, но и привело к зарождению особого вида письменной речи (SMS) без орфографических и синтаксических правил и форм вежливости, главной особенностью которой стали краткость и минимум нажатий клавиш. По мере взросления современные дети все чаще «слушают глазами», читая SMS-сообщения и переписку в чате, и «разговаривают пальцами». Ведущие нейропсихологи свидетельствуют о неуклонно и повсеместно надвигающейся драме — «утрате современными детьми родного языка — несущей оси сознания» [8].

Период дошкольного детства — это время знакомства с социальной средой вне рамок семьи, встраивание в систему социальных отношений путем постепенного узнавания и принятия правил, диктуемых данным сообществом. На фоне возрастающего интереса к миру человеческих отношений, желания активно участвовать в жизни «взрослых», не будучи взрослыми, у детей рождается важнейшее новообразование дошкольного детства — ролевая игра, в процессе которой они берут на себя роль взрослых, воспроизводят отношения и деятельность взрослых.

По мнению Д.Б. Эльконина, игра — это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. В игре ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений, а из отношения к другому человеку рождается смысл поступков и действий. Эволюция действия, по Д.Б. Эльконину, проходит следующий путь: ребенок ест ложкой — манипулирует («кормит») ложкой куклу, как мама. На этом пути действие все более схематизируется, кормление превращается в уход, в отношение к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл для другого человека; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий, в этом, по мнению Д.Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры [9, 10].

Игра социальна, ее появление возможно лишь в общении с взрослым, в наблюдении за его поведением, эмоциями, деятельностью, речью. В процессе ролевой игры закладывается фундамент общения, апробируются варианты эмоционального реагирования и стратегии поведения, принятые в данной семейной системе, развиваются внимание, память, речь, творческое воображение, доступные возрасту виды продуктивной деятельности (рисование, конструирование, лепка). Необходимость подчинения правилам и запретам, следование сюжету, выполнение игровых условий, умение договариваться с другими детьми, участвующими в игре, все это позволяет рассматривать ролевую игру как неотъемлемую часть процесса формирования произвольной регуляции собственного поведения и деятельности.

Игра важна для развития рефлексивного мышления. Рефлексия — это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, с действиями, поступками, мотивами других людей. В ролевой игре формируются предпосылки к рефлексии как способности осмысливать свои собственные действия, предвидя реакцию других людей.

Компьютерная игра в исполнении дошкольника имеет другую психосоциальную структуру. В ней преобладает механическое следование игровому протоколу с погружением в полисенсорный мир звуков и ярких цветовых эффектов, многократный повтор действия для достижения результата, малоосмысленное продвижение по уровням сложности, попытки поймать, отсортировать или собрать что-то, преодолевая однотипные препятствия, уничтожая возникающие на пути преграды. «Иллюзия выбора» позволяет ребенку выбирать не стратегию поведения и деятельности, а лишь второстепенные детали (вид питомца, тип одежды, спортивного инвентаря или оружия, внешний вид персонажа и т.д.). Эта игра не требует высокого интеллектуального потенциала, творчества, умения разговаривать, договариваться и сотрудничать, проявлять личностные душевные и нравственные качества. Но она привлекает сенсорными эффектами, иллюзией управляемости («захочу — включу, захочу — выключу»), примитивным, понятным без слов сценарием, способностью самому наполнять свой досуг, независимо от друзей и родителей. Игры с явно агрессивной тематикой формируют разрешенное агрессивное поведение, которое без должного критического отношения к нему экстраполируется детьми в социум.

Необходимо осознавать влияние ранней компьютеризации детей на формирование и функционирование семьи. Невозможно прожить настоящее детство в мире, где слишком многие взрослые отказались выполнять роль родителей.

Опыт человечества и результаты научных исследований утверждают, что обязательным условием нормативного раннего развития ребенка является формирование на первом году жизни системы привязанности, которая характеризуется наличием надежных устойчивых отношений между ребенком и ухаживающим взрослым. Эта система активируется, когда ребенок сталкивается с чем-то новым, неизвестным и включает две противоположные тенденции в поведении: стремление к новому и поиск поддержки [11]. Освоение домашнего пространства, знакомство с миром человеческих отношений и царством предметов происходит на фоне активированной детско-материнской привязанности. Роль значимого взрослого — обеспечивать поддержку и эмоциональное принятие ребенка, что будет способствовать формированию базального доверия ребенка к миру.

Проведение ребенком раннего возраста досуга с планшетом или компьютерной игрой не требует эмоциональной включенности в этот процесс родителя, его участия, помощи и содействия, что отражается на качестве детско-родительской привязанности. Роль родителя трансформируется, постепенно родитель воспринимается как «хранитель гаджета» или досадное препятствие на пути к любимому устройству.

Детям раннего и дошкольного возраста свойственно познавать мир посредством имитации деятельности и поведения членов семьи и микросоциального окружения. По данным опроса, в 86 (66,2%) семьях (группа 1 — 59 (73,8%); группа 2 — 27 (54%); р=0,021) родители проводят большую часть свободного времени с компьютером или другим электронным устройством. В 59 (45,3%) семьях (группа 1 — 37 (46,3%); группа 2 — 22 (44%); р=0,780) за игрой родителей наблюдают дети.

Образ жизни родителей, проводящих с планшетом или компьютером весь остаток дня (завершая начатую днем работу, читая книги, сражаясь в виртуальном пространстве или наслаждаясь просмотром фильма), может способствовать формированию у ребенка убежденности в значимости и важности данного вида деятельности и принятии его в качестве примера для подражания. На фоне недостаточной зрелости произвольной регуляции поведения и деятельности (созревание которой приходится на младший школьный возраст) принятие дошкольником подобного образца поведения затруднит в дальнейшем планирование режима дня и занятий ребенка («папа пришел с работы и играет, и я пришел из школы и играю»), организацию его свободного времени.

В большинстве семей раннее знакомство с компьютером, освоение ребенком игровых программ воспринимаются как его достижение, проявление его сообразительности и способности быстро, без разъяснений и инструкций разобраться со сложной техникой. В «докомпьютерную» эпоху ребенок не мог оказаться на равных с родителями, занимаясь физическим или интеллектуальным трудом. Он знал, для того чтобы стать «как папа», ему надо вырасти, приобрести знания, умения и навыки. В современных условиях для ребенка, ориентирующегося в компьютере наравне с членами своей семьи, становится неочевидным родительское право на доминирование («Я играю лучше папы в эту игру, значит, я такой же умный, как он, и почему тогда он мною командует?»). Доминирующим становится родитель, обладающий правом открывать доступ к гаджету. Закономерны проблемы неподчинения взрослым и снижение авторитета родителей, что находит отражение в изменении семейной структуры. Какую же роль компьютер играет в современной семье? Только ту, которую ему отведет семья, только те функции возьмет он на себя, которые родители готовы ему делегировать.

Если ребенок раннего и дошкольного возраста бесконтрольно и длительно «зависает» с планшетом, если компьютер для него становится лучшим другом, любимым или единственным способом занять себя и заполнить свободное время, если образ жизни семьи позволяет компьютеру интегрироваться в нее как постоянному спутнику семейной системы, если время, проведенное у компьютера, обладает для ребенка большей ценностью, чем совместное общение с родителями, чтение книг, прогулки и занятия спортом, значит, нарушился эволюционно-цивилизационный алгоритм жизни семей и воспитания детей. Безответственное пользование достижениями цивилизации становится фактором риска дезинтеграции и деградации психических функций и поведения детей, семей и общества.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1.Карпов А.М., Чудновский Е.В., Герасимова В.В. и др. Компьютерная деятельность детей — фактор риска психических и личностных нарушений. Тезисы докладов III международного симпозиума «Феномены природы и экологии человека». — Казань, 1997. — С. 201-202.

2. Материалы сайта www.autisminrussia.ru

3. Белоусова М.В., Прусаков В.Ф., Уткузова М.А. Расстройства аутистического спектра в практике детского врача // Практическая медицина. — 2009. — № 6 (38). — С. 36-41, https://mfvt.ru

4. Развитие личности ребенка / Под ред. Л.А. Головей. — Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2010. — 576 с.

5. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. — М.: Смысл, Эксмо, 2004. — 512 с.

6. Керделлан К., Грезийон Г. Дети процессора: как Интернет и видеоигры формируют завтрашних взрослых. Пер. с фр. А. Лущанова. — Екатеринбург: У-Фактория, 2006. — 272 с.

7. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция. — СПб: Речь, 2011. — 432 с.

8.Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. — М.: Генезис, 2008. — 319 с.

9. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. — М.: ВЛАДОС, 1999. — 360 с.

10. Эльконин Д.Б. Детская психология: пособие для студентов высш. учеб. заведений. 4-е изд., стер. — М.: Академия, 2007. — 384 с.

11. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. — СПб: Питер, 2001. — 256 с.

 

 

REFERENCES

1. Karpov A.M., Chudnovskiy E.V., Gerasimova V.V. et al. Komp’yuternaya deyatel’nost’ detey – faktor riska psikhicheskikh i lichnostnykh narusheniy. Tezisy dokladov III mezhdunarodnogo simpoziuma “Fenomeny prirody i ekologii cheloveka” [Computer activities of children – a risk factor for psychiatric and personality disorders. Abstracts of III International Symposium “The phenomena of nature, and human ecology”]. Kazan, 1997. Pp. 201-202.

2. www.autisminrussia.ru

3. Belousova M.V., Prusakov V.F., Utkuzova M.A. Autism spectrum disorders in practice pediatrician. Prakticheskaya meditsina, 2009, no. 6(38), pp. 36-41 (in Russ.), available at: https://mfvt.ru

4. Razvitie lichnosti rebenka, pod red. L.A. Golovey [The development of the child’s personality. Edit. by L.A. Golovey]. Yekaterinburg: Rama Pablishing, 2010. 576 sp.

5. Vygotskiy L.S. Psikhologiya razvitiya rebenka [Psychology of Child Development]. Moscow: Smysl, Eksmo, 2004. 512 p.

6. Kerdellan K., Greziyon G. Deti protsessora: kak Internet i videoigry formiruyut zavtrashnikh vzroslykh [Children processor as the Internet and video games shape tomorrow’s adults]. Ekaterinburg: U-Faktoriya, 2006. 272 p.

7. Samokhvalova A.G. Kommunikativnye trudnosti rebenka: problemy, diagnostika, korrektsiya [Communication difficulties of the child: problems, diagnosis, correction]. Saint Petersburg: Rech, 2011. 432 p.

8. Semenovich A.V. Vvedenie v neyropsikhologiyu detskogo vozrasta [Introduction to pediatric neuropsychology]. Moscow: Genezis, 2008. 319 p.

9. El’konin D.B. Psikhologiya igry. 2-e izd. [Psychology of the game. 2nd ed.]. Moscow: VLADOS, 1999. 360 p.

10. El’konin D.B. Detskaya psikhologiya: posobie dlya studentov vyssh. ucheb. zavedeniy. 4-e izd. [Child Psychology: A guide for students. Proc. institutions. 4th ed.]. Moscow: Akademiya, 2007. 384 p.

11. Mikirtumov B.E., Koshchavtsev A.G., Grechanyy S.V. Klinicheskaya psikhiatriya rannego detskogo vozrasta [Clinical psychiatry early childhood]. Saint Petersburg: Piter, 2001. 256 p.